[article] Jeux d’autonomies dans le système scolaire [texte imprimé] / BERNARD DELVAUX, Directeur de publication ; Pierre Reman, Directeur de publication . - 2010 . - pp. 35-133. Langues : Français ( fre) in La Revue Nouvelle > 5-6 (mai-juin 2010) . - pp. 35-133
| Catégories : |
17 Morale Ethique Philosophie pratique Valeurs
172 Citoyenneté . Civisme . Solidarité . Morale sociale . Ethique sociale. Empathie
37.02 Didactique et méthodologie
37.02 Pédagogie et outils pédagogiques
371 Organisation de l'éducation et de l'enseignement
|
| Note de contenu : |
dossier
* Jeux d’autonomies dans le système scolaire / Bernard Delvaux, Pierre Reman
L’attachement et l’intérêt que nombre d’acteurs portent à l’école sont souvent mâtinés d’inquiétudes face aux transformations profondes que le système scolaire connait depuis plus d’une décennie et aux défis considérables auxquels il est confronté. Voilà pourquoi La Revue nouvelle alimente à nouveau le débat sur l’école, après avoir consacré déjà de nombreux articles et dossiers à l’enseignement. Car les débats restent vifs en matière d’éducation. Si un certain consensus - au moins rhétorique - semble partagé quant à l’identification des problèmes, c’est loin d’être le cas en ce qui concerne les mesures à prendre. Le fait de reconnaitre que le système souffre d’inefficacité et d’inégalités ne suffit par exemple pas à mettre les acteurs d’accord sur le « bon » dosage d’autonomie et de régulation à introduire dans le système.
* Liberté ou autonomie instrumentale ? / Vincent de Coorebyter
À l’origine, le terme d’autonomie désigne le fait de se régir d’après ses propres lois. Aujourd’hui, l’autonomie a surtout un sens instrumental : elle désigne une liberté d’organisation laissée à certains acteurs à qui des objectifs sont assignés du dehors. Le débat sur l’autonomie dans le système scolaire peut avoir des implications très différentes selon le sens que l’on donne à cette notion.
* Quelle autonomie dans un système d’interdépendance et d’interrégulation ? / Bernard Delvaux
Le débat sur l’autonomie dans le système scolaire est trop focalisé sur les pouvoirs organisateurs, les écoles et les enseignants : pour d’autres acteurs (élèves, familles...), la question de l’autonomie est également un enjeu. Le débat est aussi trop centré sur la question de savoir si le degré d’autonomie octroyé à ces acteurs est source d’efficacité ou d’égalité : d’autres étalons devraient être pris en compte. Il importe donc d’élargir le débat. L’élargir, c’est d’abord s’interroger sur la société dans laquelle s’insère l’école, et notamment sur l’extension et la complexification des réseaux d’interdépendance et d’interrégulation. Ce qui pose la question de la mission de l’école et plus précisément de son projet d’éducation des jeunes à l’autonomie. Élargir le débat, c’est aussi s’interroger sur la complexification et le décloisonnement des réseaux d’interdépendance et de régulation propres au système scolaire. Ce qui pose une autre question cruciale : celle du décalage entre la structure réelle de ces réseaux de liens et le périmètre d’intervention des structures régulatrices du système scolaire.
* L’école comme système de production : impasses et voies de dépassement / Christian Maroy
Jusqu’aux années nonante, les politiques scolaires envisageaient l’école comme une institution fondée sur des valeurs (démocratie, épanouissement de la personne, égalité des chances...) qui devait socialiser les jeunes et en faire des citoyens autonomes ou de bons chrétiens, suivant le type d’enseignement. Aujourd’hui, de nouvelles politiques scolaires la considèrent comme une organisation productive, orientée vers des objectifs mesurables. Cette école est désormais pilotée par un État évaluateur associé aux réseaux tandis que les établissements ont perdu de leur autonomie. Non seulement les politiques mises en place sont peu efficaces, mais surtout elles ne proposent pas de principes normatifs susceptibles d’emporter l’adhésion des enseignants, des parents et des élèves. L’école ne peut se réduire à un système de production, mais pourrait être refondée comme projet humaniste qui fasse droit à des valeurs, sans que cela n’arase les spécificités des différentes traditions philosophiques ou religieuses.
* Repenser l’école « par le bas » et « par le haut » / Luc Van Campenhoudt
L’écart semble énorme entre l’importance des défi s que le système scolaire en Communauté française de Belgique doit relever et sa capacité à les relever. Système complexe et hybride, chahuté par une succession de réformes qui déçoivent chaque fois, couteux au regard des résultats, paralysé parfois car nul n’est en mesure de le maitriser mais beaucoup sont en mesure de le bloquer, en voie de dégradation sur le terrain dans un contexte de restriction des moyens... le tableau semble désespérant. L’impression est qu’il est très difficile de faire bouger le système scolaire à partir de ses seules dynamiques internes.
* Les acteurs en présence / Xavier Delgrange
Les élèves et leurs parents côtoient quotidiennement la direction de leur école. Ils connaissent médiatiquement le ou la ministre de l’Enseignement et le Parlement de la Communauté française. Ils ont moins conscience de l’existence et du rôle de cette autorité intermédiaire qu’est le PO. Derrière ce sigle se cache le pouvoir organisateur, l’autorité responsable d’un établissement scolaire. En fonction de leur nature juridique, l’on distingue trois catégories de pouvoirs organisateurs qui sont regroupés en quatre réseaux. Il y a tout d’abord la Communauté française elle-même, qui est directement responsable d’un grand nombre d’établissements. Concrètement, le pouvoir organisateur se confond alors avec le ministre. L’on trouve ensuite d’autres autorités publiques, les communes, les provinces, la Commission communautaire française à Bruxelles, qui organisent leurs propres établissements. Les écoles qui relèvent de ces deux premières catégories sont dites officielles puisqu’elles sont organisées par des autorités publiques. Enfin, les autres écoles sont issues de l’initiative privée. Leur pouvoir organisateur est une association regroupant des personnes privées. Comme ces personnes ont usé de leur liberté d’enseignement et de leur liberté d’association pour fonder et organiser des écoles, celles-ci sont dites libres.
* Les jeunes face à l’école / Marie Verhoeven
L’autonomie de l’élève, brandie comme l’un des objectifs centraux de l’éducation à la démocratie, peine à s’incarner. L’institution scolaire, mandatée pour œuvrer à ce projet, rencontre de l’inertie et de l’instrumentalisation. Les élèves, qui se vivent comme un acteur « faible » à l’école, investissent peu les dispositifs de participation. Plus fondamentalement, l’école est traversée par diverses forces « centrifuges » (instrumentalisation de la scolarité, attractivité de la vie juvénile et des épreuves extérieures à l’école) qui minent à la source l’engagement critique nécessaire à l’exercice d’une autonomie pleine. On observe alors chez les jeunes différentes pathologies de la construction de l’autonomie : incapacité à intégrer des codes et des rôles complexes, difficulté à construire une capacité réelle de choix stratégique, difficulté à affirmer l’authenticité du sujet, aliéné par la culture de masse ou par la perception que l’échec scolaire est le résultat d’une incapacité individuelle plus que d’une injustice sociale.
* Les familles face à l’école / Danielle Mouraux
Devant les critiques des enseignants concernant la démission des parents et les plaintes des parents à propos des échecs scolaires se pose la question de la responsabilité et du pouvoir de l’école et de la famille. Qui sont-elles ? Que peuvent-elles faire ? Comment ? L’interdépendance intelligente de ces deux entités éducatives si différentes n’est possible qu’à une condition : rester elles-mêmes, sans devoir se dénaturer pour remplir des missions qui ne sont pas les leurs.
* Les enseignants face aux inspecteurs et conseillers / Vincent Carette, Jean-Pierre Darimont
Depuis 2007, le rôle des inspecteurs et des conseillers pédagogiques a été redéfini. Schématiquement, les inspecteurs contrôlent et les conseillers aident les équipes pédagogiques à rejoindre les objectifs des missions de l’école. Si cette césure entre contrôle et conseil trouve une certaine logique dans la volonté des responsables de la Communauté française de Belgique de piloter le système, la mise en œuvre de ce décret interroge directement les tensions entre cette volonté de réguler un système et celle d’inciter les enseignants à faire preuve d’autonomie pédagogique.
* Les écoles face à face / Francis Littré
En Communauté française de Belgique, les relations entre établissements scolaires se développent dans un contexte local où s’enchevêtrent divers modes de régulation. L’autonomie des acteurs de l’école, aux formes et aux périmètres diversifiés, se déploie sur fond d’interdépendances d’intensités variables dans le registre de la « coopétition ». L’émergence d’un « pilotage partagé » entre écoles suppose que se développe une culture de responsabilité collective où l’autonomie locale se trouve soutenue par des formes de régulation concertée.
* Les établissements face à l’État / Hugues Draelants, Vincent Dupriez
Les systèmes éducatifs en Belgique ont pendant très longtemps été caractérisés par une forte autonomie des pouvoirs organisateurs et par un État faible, peu à même de peser sur les pratiques éducatives effectives. Les années nonante et le décret Missions en particulier ont représenté à cet égard un tournant historique, caractérisé par le déploiement d’un nombre important de balises et de règles communes s’imposant à tous les établissements de tous les réseaux. De manière quasi unanime les fédérations de pouvoirs organisateurs dénoncent aujourd’hui ce mode de régulation. Mais ces prises de position se caractérisent aussi par une diversité de critiques et de revendications et par un discours qui pose insuffisamment la question des enjeux et des effets sur l’ensemble du système d’une autonomie accrue des établissements scolaires.
* Les syndicats face aux pouvoirs organisateurs / Marc Zune
L’autonomie des établissements scolaires passe par la constitution des directions d’établissements et des pouvoirs organisateurs comme entités gestionnaires, là où, précédemment, on avait affaire à une distribution plus diffuse de la gestion des établissements. Cela se traduit notamment par de nouvelles manières d’organiser la concertation sociale, en mode tripartite. Mais également par une polarisation des manières d’envisager le professionnalisme dans l’enseignement.
* Les pouvoirs organisateurs face à leurs organes de représentation et aux syndicats / Xavier Delgrange
À lire la législation scolaire, le pouvoir organisateur est bien nommé puisqu’il dispose des pleins pouvoirs au sein de l’école. La réalité apparait plus complexe et explique peut-être pourquoi ce pouvoir est si méconnu. Ses prérogatives dans l’organisation de l’établissement ont été rognées non seulement par le développement de la règlementation, mais aussi par la nécessité d’adhérer à un organe de représentation qui se substitue souvent à lui et par l’obligation de partager ce qui lui reste de pouvoir avec les syndicats. En ce qui concerne l’élaboration de la règlementation scolaire, l’autorité politique est amenée à se concerter avec les représentants des pouvoirs organisateurs et avec les syndicats. Cette concertation a été formalisée. Si elle se déroule de manière bilatérale, des voix s’élèvent pour qu’elle devienne tripartite.
* Les PO et leurs fédérations face à la Communauté française / Anne Van Haecht
Comment ont évolué les relations pouvoirs organisateurs-fédérations depuis le décret Missions de l’école ; comment se caractérisent aujourd’hui les rapports entre réseaux : y a-t-il rapprochement en même temps que maintien de leur existence propre ? À quelles conditions (création de bassins scolaires, autonomisation du réseau de la Communauté française par rapport à l’autorité politique) ?
|
| Permalink : |
https://bibliotheque.territoires-memoire.be/pmb/opac_css/index.php?lvl=notice_di |
[article]
| Titre : |
Jeux d’autonomies dans le système scolaire |
| Type de document : |
texte imprimé |
| Auteurs : |
BERNARD DELVAUX, Directeur de publication ; Pierre Reman, Directeur de publication |
| Année de publication : |
2010 |
| Article en page(s) : |
pp. 35-133 |
| Langues : |
Français (fre) |
| Catégories : |
17 Morale Ethique Philosophie pratique Valeurs
172 Citoyenneté . Civisme . Solidarité . Morale sociale . Ethique sociale. Empathie
37.02 Didactique et méthodologie
37.02 Pédagogie et outils pédagogiques
371 Organisation de l'éducation et de l'enseignement
|
| Note de contenu : |
dossier
* Jeux d’autonomies dans le système scolaire / Bernard Delvaux, Pierre Reman
L’attachement et l’intérêt que nombre d’acteurs portent à l’école sont souvent mâtinés d’inquiétudes face aux transformations profondes que le système scolaire connait depuis plus d’une décennie et aux défis considérables auxquels il est confronté. Voilà pourquoi La Revue nouvelle alimente à nouveau le débat sur l’école, après avoir consacré déjà de nombreux articles et dossiers à l’enseignement. Car les débats restent vifs en matière d’éducation. Si un certain consensus - au moins rhétorique - semble partagé quant à l’identification des problèmes, c’est loin d’être le cas en ce qui concerne les mesures à prendre. Le fait de reconnaitre que le système souffre d’inefficacité et d’inégalités ne suffit par exemple pas à mettre les acteurs d’accord sur le « bon » dosage d’autonomie et de régulation à introduire dans le système.
* Liberté ou autonomie instrumentale ? / Vincent de Coorebyter
À l’origine, le terme d’autonomie désigne le fait de se régir d’après ses propres lois. Aujourd’hui, l’autonomie a surtout un sens instrumental : elle désigne une liberté d’organisation laissée à certains acteurs à qui des objectifs sont assignés du dehors. Le débat sur l’autonomie dans le système scolaire peut avoir des implications très différentes selon le sens que l’on donne à cette notion.
* Quelle autonomie dans un système d’interdépendance et d’interrégulation ? / Bernard Delvaux
Le débat sur l’autonomie dans le système scolaire est trop focalisé sur les pouvoirs organisateurs, les écoles et les enseignants : pour d’autres acteurs (élèves, familles...), la question de l’autonomie est également un enjeu. Le débat est aussi trop centré sur la question de savoir si le degré d’autonomie octroyé à ces acteurs est source d’efficacité ou d’égalité : d’autres étalons devraient être pris en compte. Il importe donc d’élargir le débat. L’élargir, c’est d’abord s’interroger sur la société dans laquelle s’insère l’école, et notamment sur l’extension et la complexification des réseaux d’interdépendance et d’interrégulation. Ce qui pose la question de la mission de l’école et plus précisément de son projet d’éducation des jeunes à l’autonomie. Élargir le débat, c’est aussi s’interroger sur la complexification et le décloisonnement des réseaux d’interdépendance et de régulation propres au système scolaire. Ce qui pose une autre question cruciale : celle du décalage entre la structure réelle de ces réseaux de liens et le périmètre d’intervention des structures régulatrices du système scolaire.
* L’école comme système de production : impasses et voies de dépassement / Christian Maroy
Jusqu’aux années nonante, les politiques scolaires envisageaient l’école comme une institution fondée sur des valeurs (démocratie, épanouissement de la personne, égalité des chances...) qui devait socialiser les jeunes et en faire des citoyens autonomes ou de bons chrétiens, suivant le type d’enseignement. Aujourd’hui, de nouvelles politiques scolaires la considèrent comme une organisation productive, orientée vers des objectifs mesurables. Cette école est désormais pilotée par un État évaluateur associé aux réseaux tandis que les établissements ont perdu de leur autonomie. Non seulement les politiques mises en place sont peu efficaces, mais surtout elles ne proposent pas de principes normatifs susceptibles d’emporter l’adhésion des enseignants, des parents et des élèves. L’école ne peut se réduire à un système de production, mais pourrait être refondée comme projet humaniste qui fasse droit à des valeurs, sans que cela n’arase les spécificités des différentes traditions philosophiques ou religieuses.
* Repenser l’école « par le bas » et « par le haut » / Luc Van Campenhoudt
L’écart semble énorme entre l’importance des défi s que le système scolaire en Communauté française de Belgique doit relever et sa capacité à les relever. Système complexe et hybride, chahuté par une succession de réformes qui déçoivent chaque fois, couteux au regard des résultats, paralysé parfois car nul n’est en mesure de le maitriser mais beaucoup sont en mesure de le bloquer, en voie de dégradation sur le terrain dans un contexte de restriction des moyens... le tableau semble désespérant. L’impression est qu’il est très difficile de faire bouger le système scolaire à partir de ses seules dynamiques internes.
* Les acteurs en présence / Xavier Delgrange
Les élèves et leurs parents côtoient quotidiennement la direction de leur école. Ils connaissent médiatiquement le ou la ministre de l’Enseignement et le Parlement de la Communauté française. Ils ont moins conscience de l’existence et du rôle de cette autorité intermédiaire qu’est le PO. Derrière ce sigle se cache le pouvoir organisateur, l’autorité responsable d’un établissement scolaire. En fonction de leur nature juridique, l’on distingue trois catégories de pouvoirs organisateurs qui sont regroupés en quatre réseaux. Il y a tout d’abord la Communauté française elle-même, qui est directement responsable d’un grand nombre d’établissements. Concrètement, le pouvoir organisateur se confond alors avec le ministre. L’on trouve ensuite d’autres autorités publiques, les communes, les provinces, la Commission communautaire française à Bruxelles, qui organisent leurs propres établissements. Les écoles qui relèvent de ces deux premières catégories sont dites officielles puisqu’elles sont organisées par des autorités publiques. Enfin, les autres écoles sont issues de l’initiative privée. Leur pouvoir organisateur est une association regroupant des personnes privées. Comme ces personnes ont usé de leur liberté d’enseignement et de leur liberté d’association pour fonder et organiser des écoles, celles-ci sont dites libres.
* Les jeunes face à l’école / Marie Verhoeven
L’autonomie de l’élève, brandie comme l’un des objectifs centraux de l’éducation à la démocratie, peine à s’incarner. L’institution scolaire, mandatée pour œuvrer à ce projet, rencontre de l’inertie et de l’instrumentalisation. Les élèves, qui se vivent comme un acteur « faible » à l’école, investissent peu les dispositifs de participation. Plus fondamentalement, l’école est traversée par diverses forces « centrifuges » (instrumentalisation de la scolarité, attractivité de la vie juvénile et des épreuves extérieures à l’école) qui minent à la source l’engagement critique nécessaire à l’exercice d’une autonomie pleine. On observe alors chez les jeunes différentes pathologies de la construction de l’autonomie : incapacité à intégrer des codes et des rôles complexes, difficulté à construire une capacité réelle de choix stratégique, difficulté à affirmer l’authenticité du sujet, aliéné par la culture de masse ou par la perception que l’échec scolaire est le résultat d’une incapacité individuelle plus que d’une injustice sociale.
* Les familles face à l’école / Danielle Mouraux
Devant les critiques des enseignants concernant la démission des parents et les plaintes des parents à propos des échecs scolaires se pose la question de la responsabilité et du pouvoir de l’école et de la famille. Qui sont-elles ? Que peuvent-elles faire ? Comment ? L’interdépendance intelligente de ces deux entités éducatives si différentes n’est possible qu’à une condition : rester elles-mêmes, sans devoir se dénaturer pour remplir des missions qui ne sont pas les leurs.
* Les enseignants face aux inspecteurs et conseillers / Vincent Carette, Jean-Pierre Darimont
Depuis 2007, le rôle des inspecteurs et des conseillers pédagogiques a été redéfini. Schématiquement, les inspecteurs contrôlent et les conseillers aident les équipes pédagogiques à rejoindre les objectifs des missions de l’école. Si cette césure entre contrôle et conseil trouve une certaine logique dans la volonté des responsables de la Communauté française de Belgique de piloter le système, la mise en œuvre de ce décret interroge directement les tensions entre cette volonté de réguler un système et celle d’inciter les enseignants à faire preuve d’autonomie pédagogique.
* Les écoles face à face / Francis Littré
En Communauté française de Belgique, les relations entre établissements scolaires se développent dans un contexte local où s’enchevêtrent divers modes de régulation. L’autonomie des acteurs de l’école, aux formes et aux périmètres diversifiés, se déploie sur fond d’interdépendances d’intensités variables dans le registre de la « coopétition ». L’émergence d’un « pilotage partagé » entre écoles suppose que se développe une culture de responsabilité collective où l’autonomie locale se trouve soutenue par des formes de régulation concertée.
* Les établissements face à l’État / Hugues Draelants, Vincent Dupriez
Les systèmes éducatifs en Belgique ont pendant très longtemps été caractérisés par une forte autonomie des pouvoirs organisateurs et par un État faible, peu à même de peser sur les pratiques éducatives effectives. Les années nonante et le décret Missions en particulier ont représenté à cet égard un tournant historique, caractérisé par le déploiement d’un nombre important de balises et de règles communes s’imposant à tous les établissements de tous les réseaux. De manière quasi unanime les fédérations de pouvoirs organisateurs dénoncent aujourd’hui ce mode de régulation. Mais ces prises de position se caractérisent aussi par une diversité de critiques et de revendications et par un discours qui pose insuffisamment la question des enjeux et des effets sur l’ensemble du système d’une autonomie accrue des établissements scolaires.
* Les syndicats face aux pouvoirs organisateurs / Marc Zune
L’autonomie des établissements scolaires passe par la constitution des directions d’établissements et des pouvoirs organisateurs comme entités gestionnaires, là où, précédemment, on avait affaire à une distribution plus diffuse de la gestion des établissements. Cela se traduit notamment par de nouvelles manières d’organiser la concertation sociale, en mode tripartite. Mais également par une polarisation des manières d’envisager le professionnalisme dans l’enseignement.
* Les pouvoirs organisateurs face à leurs organes de représentation et aux syndicats / Xavier Delgrange
À lire la législation scolaire, le pouvoir organisateur est bien nommé puisqu’il dispose des pleins pouvoirs au sein de l’école. La réalité apparait plus complexe et explique peut-être pourquoi ce pouvoir est si méconnu. Ses prérogatives dans l’organisation de l’établissement ont été rognées non seulement par le développement de la règlementation, mais aussi par la nécessité d’adhérer à un organe de représentation qui se substitue souvent à lui et par l’obligation de partager ce qui lui reste de pouvoir avec les syndicats. En ce qui concerne l’élaboration de la règlementation scolaire, l’autorité politique est amenée à se concerter avec les représentants des pouvoirs organisateurs et avec les syndicats. Cette concertation a été formalisée. Si elle se déroule de manière bilatérale, des voix s’élèvent pour qu’elle devienne tripartite.
* Les PO et leurs fédérations face à la Communauté française / Anne Van Haecht
Comment ont évolué les relations pouvoirs organisateurs-fédérations depuis le décret Missions de l’école ; comment se caractérisent aujourd’hui les rapports entre réseaux : y a-t-il rapprochement en même temps que maintien de leur existence propre ? À quelles conditions (création de bassins scolaires, autonomisation du réseau de la Communauté française par rapport à l’autorité politique) ?
|
| Permalink : |
https://bibliotheque.territoires-memoire.be/pmb/opac_css/index.php?lvl=notice_di |
in La Revue Nouvelle > 5-6 (mai-juin 2010) . - pp. 35-133
|  |
Ajouter le résultat dans votre panierJeux d’autonomies dans le système scolaire / BERNARD DELVAUX in La Revue Nouvelle, 5-6 (mai-juin 2010)
